Межшкольный эстетический центр
г. Краснодара - ассоциированная школа ЮНЕСКО


Interschool aesthetic centre -
UNESCO associated schools

Межшкольный
Эстетический
Центр г. Краснодара

НЕКОТОРЫЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОШИБКИ, ТОРМОЗЯЩИЕ РАЗВИТИЕ  САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ  УЧЕНИКА

В  КЛАССЕ СПЕЦИАЛЬНОГО  ФОРТЕПИАНО

 

Чиркова Ирина Михайловна

Преподаватель фортепиано МОУ ДОД ЦДОД  МЭЦ г. Краснодара

Высшая квалификационная  категория

Воспитание творческой самостоятельности ученика как молодого музыканта всегда было в центре внимания русской музыкальной педагогики.

В статье «Исполнительские и педагогические принципы                             К.Н. Игумнова» Мильштейн пишет: «Весь его (Игумнова) педагогический дар был направлен к одной цели – научить ученика самостоятельно мыслить и работать».

Г. Нейгауз считал, что одна из главных задач педагога состоит в том, чтобы как можно скорее стать ненужным ученику, устранить себя,                         т.е. привить ученику самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели.

Воспитание самостоятельности ученика нередко оказывается наиболее  уязвимым местом в методике педагогов. Ошибки, внешне противоположные по своему характеру, как это ни странно, приводят к схожим печальным результатам.

Можно отметить два основных типа педагогических ошибок, которые сказываются на самостоятельности учащихся. Это, во-первых, нарушение гармоничности музыкального развития, ведущее к резко выраженной односторонности. И, во-вторых, гипертрофированная активность педагога, которая парализует инициативу учащегося.

Рассмотрим оба типа ошибок.

Резко выраженная неравномерность (дисгармония) музыкального развития учащегося обычно влечет за собой узость мышления.

Последние десятилетия развитие нашей пианистической школы знаменуется повсеместным ростом педагогического мастерства. Приемные экзамены в музыкальные училища и вузы свидетельствуют о значительно возросшем пианистическом уровне абитуриентов. Конкурсные прослушивания, в частности, конкурсы им. П.И. Чайковского, показали отличный профессиональный уровень пианистов. Вместе с тем, содержательность искусства наших молодых исполнителей далеко не всегда соответствует техническому совершенству их игры. Этот факт указывает на то, что воспитание творческого начала – глубины понимания музыки, самостоятельности и оригинальности мышления, фантазии отстает                            от технической выучки. Общеизвестно, что оригинальность творческого замысла (нарушение установившихся со временем «освященных» традиций исполнения)  вызывает всеобщее признание лишь тогда, когда пианистическая форма его воплощения в достаточной мере совершенна.          В противном случае, намерения исполнителя, подсказанное его своеобразным «слышанием» музыки, но не полностью реализованные,                         не принимаются большинством слушателей. Нарушение пианистом привычных норм исполнения нередко кажется проявлением плохо воспитанного вкуса, непониманием стиля и т.д. Результаты многих конкурсов утверждают победу «безотказного» пианизма заурядной музыкальности над смелостью замыслов  и яркой самобытностью творческих решений, если они не столь же безупречны в выполнении.  Этот факт, наряду с естественным желанием педагога оснастить своего ученика наилучшими средствами, является одной из причин, которые заставляют порой культивировать технику  ради ее самой. Следует отметить,                                     что формирование «аппарата» учащегося легче стимулировать,                               чем творческую инициативу и развитие музыкального мышления. Кроме того, технические успехи учащегося сразу заметны  слушателям. Некоторых педагогов соблазняет возможность зафиксировать «хорошие продвижения» ученика, блеснуть им перед своими коллегами, да и перед самим собой. Погоня за особыми техническими достижениями по-своему уникальна,                     но приводит сначала к односторонности репертуара, а затем и к тому,                    что в любом, даже глубоком и сложном произведении, учащийся тоже видит, прежде всего технические трудности. Все творческие силы ученика тогда направляются на их преодоление, содержание музыки не столь занимает учащегося, а потому, безусловно, хуже выполняется им. Таким образом, чрезмерное увлечение пианистической техникой имеет следствием узкий техницизм и неполноценность музыкального развития ученика. В этом случае сила и скорость становятся идолами, которым пианист поклоняется всю жизнь.

Естественная, и, в общем, плодотворная борьба с односторонностью подобного рода, стремление поставить технику «на службу» музыке                            и  зависимость от нее иногда ведет к перегибу: многие педагоги убеждены, что единственно достойно – заниматься вопросами музыкального воспитания учащегося. Такой педагог, желая развить музыкальность свого ученика, недооценивает важность его технического совершенствования. Ослабевает интерес и внимание к пианистической «кухне», к собственно качеству игры. В таком случае неизбежен дилетантизм преподавания. В результате из ученика тоже получается дилетант, которому, в известной мере, безразлично, как воплощаются его «высокие, тонкие и умные» идеи в исполнении. Кстати, в таких случаях идеи не могут быть истинно высокими и тонкими, так как  для исполнителя вне развития мастерства невозможна сама постановка профессиональных задач.

Педагогическая односторонность может выразиться и в том, что работа над звуком становится самоцелью. Поиски особенных звучаний, эффектных красочных сопоставлений постепенно отвлекают исполнителя от содержания пьесы. Эстетическое любование тембрами (краска ради краски) заслоняет смысл музыки.

Некоторые педагоги в своей боязни ущемить индивидуальность ученика резко сокращают количество указаний, проявляют осторожность и в показе, и в своих требованиях. В результате многое остается несделанным. Предоставляя учащемуся излишнюю самостоятельность, педагог тем самым толкает его на путь «проб и ошибок», ненужно долгий и трудный. Лишая ученика своих указаний, педагог фактически потакает недоработками, снижает требовательность к нему.

Преувеличения в работе педагогов, подобные упомянутым, ведут                       к тому, что их ученики «за деревьями леса не видят»: поглощенные частными моментами исполнения, они упускают из виду главное – воплощение живой музыки произведения во всем ее выразительном богатстве. Психологически этот результат объясняется тем, что постоянная концентрация внимания учащегося на одной и той же стороне пианистической работы постепенно вытесняет из его сознания все остальные, сужая тем самым возможности его восприятия (то же относится и к учителю). В искусстве (музыкальное исполнительство не является исключением) средства и цели неотделимы                    и зависимы друг от друга, а всякая гипертрофия одной стороны обычно ведет к ущемлению другой, и результат получается плачевный.

При гармоническом воспитании молодого музыканта общее                                и музыкальное развитие учащегося влечет за собой и развитие технических навыков, которые в свою очередь дают ему возможность воплощать в своем исполнении все более сложные и глубокие по содержанию произведения,                      т.е. расти в музыкальном отношении.

Задача и большое искусство педагога – так воспитывать своего ученика, что его музыкальные стремления и технические умения находились в гармонии, составляли некое единство. Ученик должен знать, чего он хочет, и уметь воплощать свои намерения.

Другой тип ошибок, тормозящих развитие самостоятельности учащихся, коренится в методике работы педагогов, в неумении организовать и построить процесс занятий с учениками. Так, типичной ошибкой начинающих педагогов является желание поделиться с учеником сразу же всеми своими знаниями, сразу научить ученика всему. Отсюда – затяжные уроки, громоздкие из-за лишних разговоров, перегруженные детальными указаниями. Педагог по неопытности считает нужным все рассказать и показать, остановиться на каждой детали, сами по себе указания часто бывают недостаточно точны, важное тонет в океане второстепенности.            Да и ученики не в состоянии обычно «переварить»  такое «изобилие». На следующем уроке оказывается, что сделано учеником очень мало, подавляющее количество указаний педагога не выполнено. Приходится все начинать сначала. Способные педагоги вскоре отказываются от подобной «количественной активности». Приобретая опыт, педагог становится                          и хорошим «диагностом». Это дает ему возможность отобрать необходимые указания и облечь их в наилучшую (доходчивую) форму.

Безусловно, нельзя принимать за правило делать вместе с учеником всю работу. Нельзя объяснять ему каждую деталь, искать и заучивать с ним вместе каждую интонацию. Такая подробная проработка иногда бывает необходима, однако, лишь для примера (обычно на небольшом отрывке произведения, реже – на протяжении целой пьесы). Но проходить                                 с учащимся все произведение такт за тактом, штрих за штрихом, значит стать на путь наименьшего сопротивления в педагогике. Ведь гораздо легче выучить с учеником ряд произведений, чем заставить его собственными силами решить музыкальные задачи, помогая приобрести творческий метод, развивая его музыкальное мышление, т. е. не следует сокращать «индивидуальный план» учащегося, слишком долго отделывая детали,                          с целью на одной пьесе «научить всему». Подобное «сидение» на одном                    и том же тормозит развитие ученика. Лучше, доведя произведение                         до определенного уровня хорошего исполнения, оставить его, но зато успеть пройти (тоже достаточно основательно) еще одно-два. Г.Г. Нейгауз говорил, что в таких случаях обычно количество переходит в качество.

Порочный метод занятий, по молодости и неопытности принятый                      за лучший, иногда укореняется и становится единственным. Тогда - беда. Педагог, который пошел по такому пути, чаще всего игнорирует склонности и стремления ученика, заставляя его все выполнять по одному образцу –                  по своей мерке. Со временем он становится мелочным, придирчивым, настойчиво добиваясь единственной и педантично выполненной исполнительской формы. Учащийся при этом лишь послушно выполняет предъявляемые требования, пассивно воспринимая указания своего учителя. Но ведь это и есть «натаскивание». К тому же, педагогу, поглощенному деталями, не до обобщений, свои конкретные указания он не суммирует,                   а потому и не возвышается над частностями, над «мелочами».

Система занятий такого рода приводит к тому, что в классе устанавливаются вредные «традиции исполнения» одних и тех же немногих произведений, а все ученики делаются похожими друг на друга и на своего учителя. Сходство с учителем обычно является лишь бледной копией,                       а иногда и карикатурой (если сам учитель обладает своеобразной творческой индивидуальностью). Стоит ученикам такого педагога, оставшись                          без наставника, начать собственными силами решать творческие задачи, как несостоятельность педагогического метода учителя дает о себе знать. И лишь немногие способны, в конце концов, преодолеть свою беспомощность – отсутствие собственного взгляда и привычку ждать подробных указаний. Безусловно, лучше было бы поступиться на первых порах качеством отдельных отчетных выступлений ученика, а даже допустить некоторые погрешности в исполнении данного произведения, но дать учащемуся время самостоятельно достигнуть определенного понимания произведения, согласно своим данным и уровню подвинутости. Найденная собственными силами исполнительская концепция является для музыканта творческим приобретением, результат которого будет всегда действенным.

Необходимо отметить, что осуждая натаскивание, имеется в виду                        не возможный частный результат – тщательно, детально выученное произведение, а сам метод работы и его конечны, общие результаты.